ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ: Μια διαδικασία μεταφοράς γνώσης ή μια διαδικασία απόκτησης κριτικής σκέψης;
Του Γιώργου Αντωνίου
Εκπαιδευτικού Π. Ε.
Οι ποικίλες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές αλλαγές της σύγχρονης εποχής που συνεπάγονται και ραγδαία αύξηση της πληροφορίας και της γνώσης έχουν επιπτώσεις στο χώρο της εκπαίδευσης. Το σχολείο και η εκπαίδευση , ως φαινόμενα κοινωνικά προσδιορισμένα , καλούνται σε γενναίες προσαρμοστικές αλλαγές. Στοχεύοντας στον αυριανό πολίτη μιας πολυδιάστατης κοινωνίας η εκπαιδευτική αντίληψη δεν παραμένει στην πρόσκτηση γνώσεων, αλλά επιμένει σε μια συμμετρική ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.
Επιδίωξη της οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να είναι να καταστήσει το άτομο ικανό , ώστε να αναζητά και να επινοεί λύσεις σε προβλήματα, να ανακαλύπτει ιδιότητες , να αξιολογεί συμπεράσματα , να διακρίνει σχέσεις. Θεωρείται αναγκαία η υιοθέτηση προτύπων συμπεριφοράς που χαρακτηρίζονται από σεβασμό στις πνευματικές και ανθρωπιστικές αξίες και διαμορφώνουν έναν υπεύθυνο και ενεργό μαθητή σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο και απαιτητικό σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον.
Στη σύγχρονη μαθησιακή διαδικασία, η καλλιέργεια της σκέψης οφείλει να είναι ο πρώτος και ο κορυφαίος σκοπός της σχολικής πράξης. Κι αν την εποχή του Διαφωτισμού αίτημα ήταν η «λογική σκέψη», σήμερα την εποχή της πληροφορίας και των υπερεπιλογών, το αίτημα είναι η «κριτική σκέψη». Η κριτική σκέψη στηρίζεται πάνω στην ιδέα ότι ο άνθρωπος δεν είναι το μέσον αλλά ο σκοπός οποιασδήποτε δραστηριότητας του, άρα οι μαθητές έχουν δικαίωμα να αμφισβητούν, να κάνουν ερωτήσεις και να ζητούν αιτιολόγηση για όσα διδάσκονται.
Η κριτική σκέψη
Η κριτική σκέψη ως έννοια συνίσταται από ένα ευρύ φάσμα δεξιοτήτων, προθέσεων, στάσεων και συμπεριφορών, οι οποίες όλες μαζί αποτελούν ένα μέσο αντιμετώπισης του δογματισμού και της προκατάληψης. Ως κριτικές θεωρούνται δεξιότητες όπως:
1. η ικανότητα του ατόμου να διαμορφώνει άποψη, δηλαδή να μπορεί να αναγνωρίζει το παραπλανητικό, να μην είναι εύπιστο, να διερωτάται και να αμφιβάλλει για τα αληθοφανή
2. η ικανότητα του ατόμου να είναι αμερόληπτο , δηλαδή να μπορεί να γνωρίζει και να ελέγχει τις ίδιες του τις προκαταλήψεις, ώστε να δεσμεύεται, να κρίνει με τα ίδια κριτήρια τόσο τις δικές του πεποιθήσεις, όσο και τις πεποιθήσεις των άλλων, να αναζητά και να εξακριβώνει τα γεγονότα που αφορούν στην έρευνά του, να μπορεί να αξιολογεί τη βαρύτητα των επιχειρημάτων
3. η ικανότητα να αναγνωρίζει και να εξετάζει τις θεωρίες, δηλαδή να μπορεί να αμφιβάλλει «εποικοδομητικά» και να μην πιστεύει ότι μια μεγάλη αυθεντία μέσα στην άποψή της έκλεισε όλη την αλήθεια και άρα δεν υπάρχει λόγος για περαιτέρω έρευνα.
Οι παραπάνω βέβαια συνήθειες δεν υιοθετούνται αυτόματα αλλά αντανακλούν την ετοιμότητα ενός ατόμου να ανταποκριθεί και να πράξει κριτικά, να δεχθεί νέα δεδομένα που αντικρούουν τις προηγούμενες αντιλήψεις ή πεποιθήσεις του, δηλαδή να έχει αυτό που λέμε «ανοιχτό μυαλό», όταν εξετάζει κριτικά τα διάφορα θέματα. Ο κριτικά σκεπτόμενος νους είναι σε θέση να απορρίψει θεωρίες που αποδείχθηκαν ακατάλληλες όσο γοητευτικές , βολικές ή βαθιά ριζωμένες κι αν είναι και μπορεί να υιοθετήσει μια νέα θεωρία , χωρίς αυτό να σημαίνει ότι το άτομο αυτό άγεται και φέρεται ανάλογα με την μόδα της εποχής.
Βέβαια η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και δράσης είναι για το κάθε άτομο σχετική και μερική. Αυτό συμβαίνει , γιατί το κάθε άτομο έχει ξεχωριστές βιωματικές εμπειρίες , είναι μοναδική προσωπικότητα με όρια και φραγμούς , εσωτερικούς και εξωτερικούς. Έτσι υπάρχει πάντα ένα επόμενο επίπεδο κριτικής δεξιότητας και κριτικών προϊόντων που απομένει άφταστο και ανοιχτό για ανακάλυψη από όλες τις ηλικίες και από όλα τα μορφωτικά επίπεδα. Συνεπώς , όταν μιλάμε για ανάπτυξη της κριτικής σκέψης , μιλάμε συγχρόνως για υγιή σκεπτικισμό και ανακαθορισμό του ατόμου στο κοινωνικό σύνολο.
Η κριτική σκέψη αποτελεί προωθημένη έκφανση της σκέψης και είναι μια σύνθετη νοητική λειτουργία, κατά την οποία ο ανθρώπινος νους εφαρμόζει τρόπους λογικής ακολουθίας, για να επεξεργαστεί διαθέσιμα στοιχεία και να καταλήξει σε τεκμηριωμένα συμπεράσματα. Αυτοί οι τρόποι είναι κυρίως ο επαγωγικός συλλογισμός, κατά τον οποίο το άτομο βαίνει σταδιακά από την ανάλυση μεμονωμένων περιπτώσεων στη διαμόρφωση εννοιών, γενικεύσεων και θεωριών, ο απαγωγικός συλλογισμός, κατά τον οποίο το άτομο ξεκινά από μια γενίκευση, για να προβλέψει, να προγραμματίσει και να επιλύσει προβλήματα που αφορούν μεμονωμένες περιπτώσεις και ο αναλογικός συλλογισμός, κατά τον οποίο το άτομο χρησιμοποιεί τη δομημένη γνώση που κατέχει για ένα γνωστό του σύστημα προκειμένου να κατανοήσει ένα άγνωστο σ? αυτό σχήμα.
Οι τρεις παραπάνω συλλογιστικές διαδικασίες, μαζί με τις γνωστικές δεξιότητες (παρατήρηση, αναγνώριση, ανακάλυψη, σύγκριση, κατηγοριοποίηση, διάταξη, ιεράρχηση, ανάλυση δομικών στοιχείων, διάκριση σχέσεων, μοτίβων, γεγονότων-εκτιμήσεων, διευκρίνιση, επεξήγηση, πρόβλεψη, υπόθεση, συμπέρασμα, επαλήθευση, διοργάνωση, εντοπισμός αντιφάσεων, περίληψη, αξιολόγηση) και το μεταγνωστικό (μετατροπή όλων των γνωστικών αντικειμένων σε συνειδητοποιημένες δραστηριότητες) συγκροτούν τη διαδικασία της λογικής σκέψης και η ανάπτυξή της οδηγεί στην κριτική σκέψη.
Η κριτική ικανότητα του ανθρώπου είναι ένα από τα συνώνυμα της ανθρώπινης ελευθερίας και αγωνιστικότητας , της αναζήτησης της αλήθειας και της απόδοσης δικαιοσύνης . Επομένως αν συνδέαμε την έννοια της κρίσης και με άλλα ζητήματα που απασχολούν την σκέψη, την ηθική και την ιδεολογία του ανθρώπου , θα λέγαμε ότι ο ιδανικός κριτής , πρέπει να είναι απαλλαγμένος από φανατισμούς , στερεότυπα και μεροληψίες , για να είναι όσο το δυνατόν περισσότερο δίκαιος απέναντι σε αυτό που καλείται να κρίνει, αλλά και ελεύθερος να ξεπεράσει «αυτονόητες αλήθειες», που υπάρχουν ως κατεστημένες.
Πολλοί είναι οι λόγοι για τους οποίους έχει αξία να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν οι μαθητές τη σκέψη τους με στόχο να γίνει κριτική. Θα μπορούσαν να αναφερθούν χαρακτηριστικά λόγοι εκπαιδευτικής ιδεολογίας, καθώς ο μαθητής αναπτύσσεται σε αυτόνομο πρόσωπο, αποκτά έγκυρη γνώση και προετοιμάζεται για τη ζωή. Επίσης μαθησιακοί και διδακτικοί λόγοι επιτάσσουν την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης ,καθώς μ? αυτή οικοδομείται η γνώση, ορθολογικοποιείται η σκέψη και αντιμετωπίζεται με σεβασμό ο μαθητής. Τέλος κοινωνικοί και πολιτικοί λόγοι προσδιορίζουν την αναγκαιότητα ανάπτυξης της κριτικής σκέψης μέσα από την οποία θα επιτευχθεί ο εκδημοκρατισμός του πολίτη και η δημιουργία σκεπτόμενων ανθρώπων.
Παραδοσιακό σχολείο ? μηχανική απομνημόνευση
Ωστόσο, αν και όλοι στην εποχή μας τέτοιους πολίτες υποστηρίζουν ότι θέλουν να δημιουργήσουν και συνεχώς μιλούν για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, φαίνεται ότι τελικά στο χώρο της εκπαίδευσης ελάχιστος πραγματικά χρόνος δίνεται στους μαθητές για να σκέφτονται, η διαδικασία δεν εκτιμάται και σχετική ενθάρρυνση δεν υφίσταται. Ως αιτίες θα μπορούσαν να αναφερθούν, αφενός, ο διαθέσιμος χρόνος στα σχολεία, που είναι σημαντικά λίγος σε συνδυασμό με την υπερβολική συχνά ύλη που πρέπει να καλυφθεί και αφετέρου, το ότι η σκέψη προϋποθέτει προβληματισμό, τον οποίο η εποχή μας έχει ολοφάνερα απεμπολήσει από παντού. Φαίνεται να είναι προτιμότερη η «εκπομπή» με κάθε τρόπο και κάθε είδους μηνυμάτων, στα οποία τα παιδιά λειτουργούν ως παθητικοί δέκτες, έτσι που το «αποτέλεσμα» να είναι ορατό και γρήγορο, έστω κι αν δεν έχει διάρκεια ή βάθος.
Γι? αυτό στην πλειονότητά τους, τουλάχιστον ως τώρα επιλέγονταν παραδοσιακά δασκαλοκεντρικές μέθοδοι και πρότυπα διδασκαλίας που θεωρούνταν αρνητικά ,τόσο από θεωρητική σκοπιά όσο και από τη σκοπιά των απαιτήσεων ,που οι σύγχρονες κοινωνικές και οικονομικές εξελίξεις προβάλλουν στα άτομα και τις κοινωνίες. Παρέβλεπαν όμως ότι υστερούν, γιατί απαιτούν παθητική στάση των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, κάτι που κύρια αντίκειται στη φυσιολογία τους, και δεν ικανοποιεί την έμφυτη περιέργεια τους.
Τα χαρακτηριστικά του παραδοσιακού σχολείου δέχονται πλέον αυστηρή κριτική για την αποτελεσματικότητά τους στις απαιτήσεις της σύγχρονης εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Πάουλο Φρέιρε « η διδασκαλία δεν μπορεί να είναι μια διαδικασία μεταφοράς της γνώσης από αυτόν που διδάσκει προς αυτόν που διδάσκεται. Αυτή είναι η μηχανιστική μεταφορά από την οποία προκύπτει η μηχανιστική απομνημόνευση που έχω ήδη επικρίνει».
Η παραπάνω θέση του Βραζιλιάνου παιδαγωγού ενισχύεται από τις θέσεις ενός πολύ μεγάλου μέρους της εκπαιδευτικής κοινότητας που υποστηρίζει ότι η εκπαιδευτική διαδικασία δε θα πρέπει να είναι δασκαλοκεντρική, γιατί είναι εξωτερικά ελεγχόμενη, με χαμηλού επιπέδου γνωστική και συναισθηματική συμμετοχή ή εμπλοκή της πλειονότητας των μαθητών. Η παραδοσιακή διδασκαλία, που επικρίνεται από το Φρέιρε, δε λαμβάνει υπόψη της και δεν αξιοποιεί διδακτικά τις πρότερες εμπειρίες και τα γνωστικά σχήματα των μαθητών. Οι μαθητές που εμπλέκονται σε μια αλληλεπιδραστική διδακτική επικοινωνία με το δάσκαλο και τους συμμαθητές τους είναι πολλοί λίγοι.
Τις περισσότερες φορές απουσιάζουν ή δεν αξιοποιούνται πολλές και ικανοποιητικές πηγές και μέσα πληροφόρησης και γίνεται χρήση μόνο του σχολικού εγχειριδίου. Υπηρετείται ένα σύστημα βιβλιοκεντρικό και εξεταστικοκεντρικό που πνίγει την πηγαία ικανοποίηση, τη φαντασία, τις πρωτοβουλίες, την αναζήτηση εναλλακτικών θεωρήσεων. Υπάρχει προσανατολισμός της μάθησης στην ύλη του σχολικού εγχειριδίου και λιγότερο στην εμπειρία, στη διερεύνηση, στην επιστημονική μεθοδολογία και στη λειτουργική κατανόηση. Με τις αλλεπάλληλες εξετάσεις επιβραβεύεται με «άριστα» η μηχανιστική απομνημόνευση και η παθητική αποδοχή της γνώσης. Δίνεται έμφαση μόνο στο αποτέλεσμα, καθώς ο χρόνος για την εξελικτική διαδικασία της μάθησης είναι μειωμένος.
Συνήθως κατακερματίζεται η γνώση και υποβαθμίζεται ο ολικός χαρακτήρας της. Άλλες φορές αγνοείται και υποβαθμίζεται ο συναισθηματικός και ψυχοκοινωνικός τομέας της προσωπικότητας του μαθητή. Το λάθος τιμωρείται και δεν αξιοποιείται δημιουργικά, ενώ οι διαδικασίες γνωστικής σύγκρουσης και αυτοδιόρθωσης είναι λίγες. Η αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης καταλήγει σε ποινική διαδικασία και σε μια αξιολογική- κοινωνική ιεράρχηση ατόμων, με ορισμένα μάλιστα κριτήρια και δεν αξιοποιείται ως θετική ευκαιρία μάθησης. Σηματοδοτούνται σχέσεις, ρόλοι, αξίες και ιδεολογίες ατομικισμού και ανταγωνισμού που απειλούν την αυτοεκτίμηση μεγάλης μερίδας του πληθυσμού των μαθητών και προσφέρουν μειωμένες εμπειρίες για προσωπική και συναισθηματική ανάπτυξη.
Σύγχρονο σχολείο ? κριτική διδασκαλία
Στον αντίποδα των παραπάνω θέσεων εμφανίζεται τα τελευταία χρόνια ως στόχος η κριτική σκέψη μέσα στη διδακτική πράξη. Σ? αυτά τα πλαίσια, η «διαδικασία» αποκτά μεγαλύτερη σημασία από το αποτέλεσμα, καθώς δίνει στους μαθητές ευκαιρίες για εμβάθυνση και κατανόηση μέσα από μια προσωπική διαδρομή προς τη γνώση και την κατάκτησή της.
Με τον όρο διαδικασία αναφερόμαστε στις νοητικές λειτουργίες και πρακτικές δραστηριότητες στις οποίες «εμπλέκει» η διδασκαλία το μαθητή. Αυτές μπορεί να είναι οι λειτουργίες της μνήμης, όπως είναι η αναγνώριση και η ανάκληση καταγραφέντων πληροφοριών, είτε οι λειτουργίες της σκέψης για την ουσιαστική μάθηση, όπως είναι οι συλλογισμοί και οι γνωστικές ή μεταγνωστικές δεξιότητες. Αν λοιπόν είναι τόσο σημαντικές και αναγκαίες οι λειτουργίες της σκέψης για την ουσιαστική μάθηση, τότε είναι αυτονόητο ότι οι διδακτικές δραστηριότητες αποκτούν σημασία μόνο αν απευθύνονται και κινητοποιούν αυτές τις λειτουργίες.
Επιταγή της σύγχρονης διδακτικής είναι από τη μια η απόκτηση ενός πυρήνα βασικών γνώσεων, με εγγενή ικανότητα να παράγουν οι μαθητές νέες γνώσεις και να ασκηθούν σε στρατηγικές αυτοδιόρθωσης και εποικοδόμησης της γνώσης, και από την άλλη, η ανάπτυξη κριτικού πνεύματος, της ικανότητας δηλαδή ,να σκέφτονται εποικοδομητικά κάτω από πιέσεις και περιορισμούς και να παράγουν λόγο επιστημονικό κι επικοινωνιακό.
«Η κριτική μελέτη συσχετίζεται με τη διδασκαλία που είναι κριτική. Απαιτεί απαραιτήτως κριτικό τρόπο κατανόησης και αντίληψης της ανάγνωσης της λέξης και του κόσμου, της ανάγνωσης του κειμένου και του πλαισίου του», τονίζει ο Φρέιρε στο βιβλίο του «Δέκα επιστολές προς αυτούς που τολμούν να διδάσκουν, εκδ. Επίκεντρο, σελ. 108». Ενισχυτική της προηγούμενης άποψης είναι η βασική αρχή πως μέσα σε ένα πλαίσιο διδασκαλίας ο ίδιος ο εκπαιδευτικός με τον τρόπο που διδάσκει δείχνει τι σημαίνει ανεξάρτητη σκέψη και δημιουργεί μια ατμόσφαιρα μέσα στην οποία ενθαρρύνεται η κριτική σκέψη.
Είναι απαραίτητη λοιπόν η στροφή σ? έναν τύπο σχολείου το οποίο θα συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά.
Έτσι λοιπόν η εκπαίδευση πρέπει να προσανατολίζεται στην ανάπτυξη «ικανοτήτων κλειδιά» και να ασκείται με βιωματικές μεθόδους μάθησης. Η αναγνώριση αυτής της αναγκαιότητας είναι αποτέλεσμα της αναγνώρισης ότι ο δημιουργικός άνθρωπος είναι η μεγαλύτερη πηγή πλούτου στην κοινωνία και ότι τα χαρακτηριστικά αυτού του δημιουργικού ανθρώπου πρέπει να καλλιεργηθούν από την πρώτη μέρα στο σχολείο. Αυτός ο τύπος σχολείου που προσανατολίζεται σ΄ αυτήν την κατεύθυνση, είναι κατά κανόνα ένα σχολείο με λιγότερο άγχος και μεγαλύτερη χαρά και επιτυχία. Ταυτοχρόνως είναι ένα σχολείο στο οποίο εφόσον το θελήσουμε και το επιδιώξουμε μπορούν να φοιτούν όλα τα παιδιά και όχι μόνο αυτά που χαρακτηρίζονται ως «κανονικά».
Πρέπει λοιπόν το σχολείο να καλλιεργεί στα παιδιά βασικές ανθρώπινες ικανότητες κριτικής σκέψης, φαντασίας, αυτοκριτικής, αυτόνομης κρίσης. Με την καλλιέργεια αυτών των ικανοτήτων και άλλων συναφών υπάρχει προσδοκία ότι οι μαθητές κάποια μέρα θα γίνουν ικανοί για αυτοκαθορισμό, θα ζήσουν μια ζωή απαλλαγμένη από προκατάληψη και δογματισμό και θα μπορέσουν να σχεδιάσουν τα δικά του πρότυπα ζωής. Πρέπει να επιδιώκει να καλλιεργήσει διανοητικές, ηθικές αρετές όπως αγάπη για την αλήθεια, ανοιχτή διάθεση στον κόσμο, αντικειμενικότητα, υγιή σκεπτικισμό για κάθε απαίτηση , σεβασμό και ενδιαφέρον για τους άλλους.
Όμως η ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των μαθητών χρειάζεται να γίνεται στόχος της διδακτικής στο σχολείο και δεν εννοείται με μηχανιστικές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα ακαριαία, με απλή μετάδοση γνώσης και με επαναληπτική εξάσκηση, με έτοιμες ιδέες άλλων, με οδηγίες και συνταγές επίλυσης προβλημάτων. Προϋποθέτει ενεργές νοητικές διεργασίες οργάνωσης και επεξεργασίας δεδομένων και πληροφοριών, ανάλυσης, σύνθεσης και υπέρβασης δεδομένων. Προϋποθέτει επίσης ανάλογη μεθόδευση της διαδικασίας και «σκηνοθεσία» του μαθησιακού περιβάλλοντος από μέρους του εκπαιδευτικού, ώστε οι μαθητές ? επεξεργαζόμενοι με διαφόρους τρόπους και ποικίλες μεθόδους δεδομένα που βρίσκονται σε κείμενα, σε μοντέλα επίλυσης προβλημάτων, σε καταστάσεις ή σε διάφορες γνωστικές πηγές ? να συγκρίνουν, να κατηγοριοποιούν, να αξιολογούν βάσει τεκμηρίων, να «ανακαλύπτουν» σχέσεις ανάμεσα σε δεδομένα, κανόνες και νόμους, που βρίσκονται πιο κοντά στην επιστημονική και την καταξιωμένη αισθητική δημιουργία, να πειραματίζονται και να ερευνούν βασιζόμενοι σε μια στοιχειώδη ερευνητική μεθοδολογία, να συλλογίζονται και να επιλύουν προβλήματα.
Οι σύνθετες δραστηριότητες αυτού του τύπου τοποθετούνται στο περιθώριο των θεωρούμενων ως κανονικών μαθημάτων στο σχολείο, με τη δικαιολογία ότι ο χρόνος δεν είναι αρκετός, προκειμένου να καλυφθεί η προβλεπόμενη ύλη, ενώ οι δοκιμασίες της σχολικής επίδοσης των μαθητών αναφέρονται ως επί το πλείστον σε αναπαραγωγικές γνώσεις, διότι αυτές επιδέχονται απαντήσεις που είναι ευκολότερο να προβλεφθούν και να διορθωθούν μαζικά και με περισσότερη «αντικειμενικότητα». Παρ? όλο που συχνά γίνονται συστάσεις στους εκπαιδευτικούς να περιλαμβάνουν στις εξετάσεις και «θέματα κρίσεως», αυτό, αντί να διευκολύνει την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας των μαθητών, αυξάνει το φόβο τους απέναντι στην αβεβαιότητα μιας κατάστασης που δεν μπορούν να ελέγξουν, στην αυθαιρεσία μιας εκτίμησης του διδάσκοντος που τους είναι ακατανόητη, αλλά και απέναντι στο ίδιο το μάθημα.
Επίσης, η κριτική μαθησιακή διαδικασία είναι συχνά χρονοβόρα και έχει αποτελέσματα ανάλογα με τις συνθήκες του πλαισίου της μάθησης. Για να πετύχει ο δάσκαλος, την ενεργοποίηση των νοητικών λειτουργιών της κριτικής σκέψης, πρέπει να επιλέγει διδακτικά σχήματα που εμπεριέχουν το στοιχείο της διαλεκτικής επικοινωνίας και αντιπαράθεσης, της αμφισβήτησης, της επανεξέτασης, της αναζήτησης στοιχείων στήριξης των απόψεων, της εναλλακτικής θεώρησης, της τεκμηριωμένης κριτικής και της αξιολόγησης .
Σε κάθε περίπτωση, πάντως, το αποτέλεσμα είναι καλύτερο, όταν το πλαίσιο των μαθησιακών δραστηριοτήτων χαρακτηρίζεται από κάποιο στοιχείο αυθεντικότητας, η οποία συνδέεται με την ίδια την ταυτότητα των μαθητών ως κοινωνικών ατόμων. Τότε η κριτική σκέψη έχει περισσότερο νόημα, είναι ουσιαστική και δεν αποτελεί απλώς αναπαραγωγή έτοιμων κρίσεων. Ευτυχώς τα παιδιά έχουν απορίες, θαυμάζουν, αρέσκονται στο να παίζουν ρόλους. Μ? αυτόν τον τρόπο τα παιδιά καθίστανται ικανά ώστε να αξιοποιούν και να μετασχηματίζουν τις εμπειρίες τους με τρόπο δημιουργικό και κριτικό, με τη βοήθεια σημαντικών ατόμων και διάφορων μέσων.
Από τη φύση της η κριτική διδασκαλία είναι μη συντηρητική , ενθαρρύνει την ενδυνάμωση της αυτοσυνειδησίας και της δημοκρατίας στις ανθρώπινες σχέσεις μέσα από την πράξη και τα αληθινά βιώματα των συλλογικών και αποκεντρωμένων πρωτοβουλιών. Καλλιεργεί το αίτημα για «ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών» που αποκρυσταλλώνεται στο σύνθημα «κανένα παιδί έξω από το σχολείο» . Συμβάλλει στη διαμόρφωση του «ενεργού πολίτη», συμμέτοχου σε μια δημοκρατική κοινωνία, ώστε να μπορεί να αυτενεργεί, να επικοινωνεί με τους συμπολίτες του, να είναι συνεργάσιμος, ευέλικτος, αποφασιστικός, να αξιολογεί τα μηνύματα που δέχεται καθημερινά και να τα χρησιμοποιεί για να διευρύνει τους ορίζοντές του.
Σκοπός της είναι, όσον αφορά τη διαδικασία μάθησης, να ασχολούνται οι μαθητές με τις δικές τους απορίες, να σκέφτονται από μόνοι τους, να μάθουν πώς να μαθαίνουν, να φιλοσοφούν, να ερευνούν και να αναθεωρούν. Η γνώση- διδακτική επικοινωνία, μέσα από την κριτική διδασκαλία είναι καθρέφτης και συγχρόνως όχημα εξουσίας, καθώς επίσης και εργαλείο συγκρότησης της προσωπικής ταυτότητας των ατόμων.
Αυτή η θεώρηση λοιπόν απασχολεί τους εκφραστές της κριτικής διδασκαλίας οι οποίοι χωρίς να έρχονται σε αντίθεση με τις αρχές του εποικοδομητισμού, ιδιαίτερα του κοινωνικού, δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στην κοινωνικοπολιτική διάσταση της μάθησης και του επιθυμητού μοντέλου του μαθητή, του εκπαιδευτικού και του σχολείου. Αγωνίζονται για την αλλαγή του σχολείου σε περισσότερο δίκαια και απελευθερωτικά συστήματα δίνοντας την ευκαιρία στους μαθητές να μάθουν πώς να «διαβάζουν πίσω από τις γραμμές», τον επίσημο και ανεπίσημο «λόγο», να γίνονται φορείς εποικοδομητικής κοινωνικής αλλαγής πολλών αυτονόητων και «δεδομένων» πραγμάτων γύρω τους.
Η παραγωγική μάθηση της κριτικής διδασκαλίας επιδιώκει το σχηματισμό νέων στοιχείων που βγαίνουν μέσα από την επεξεργασία. Η παραγωγή των νέων αυτών στοιχείων παίρνει τη μορφή εννοιών, κρίσεων, γενικεύσεων, διαδικασιών και σχημάτων οργάνωσης της γνώσης για τον περιβάλλοντα χώρο. Οι έννοιες και οι υπόλοιπες μορφές έκφρασης του περιεχομένου της διδασκαλίας εξασφαλίζουν την κατανόηση, τη συγκράτηση στη μνήμη και τη μεταφορά της γνώσης σε νέες καταστάσεις, που αποτελούν βασικούς στόχους της σχολικής εκπαίδευσης.
Από την άποψη της μεθοδολογίας η κριτική διδασκαλία προτείνει τη διαλεκτική μέθοδο. Θεωρείται πλεονέκτημα ότι με τη μέθοδο αυτή ο μαθητής μαθαίνει πώς να σκέπτεται και να ανακαλύπτει τη γνώση, έστω και καθοδηγούμενος. Τον εκπαιδευτικό ενδιαφέρουν εδώ όχι τόσο οι σωστές απαντήσεις που θα πάρει από το μαθητή, όσο η συλλογιστική πορεία που ο τελευταίος θα ακολουθήσει. Με την τεχνική αυτή ο μαθητής βγαίνει από την παθητική κατάσταση και ενεργοποιείται νοητικά συμμετέχοντας άμεσα στην παραγωγή της γνώσης. Το κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης και οικειότητας που δημιουργείται μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή ευνοεί τη μάθηση και οπλίζει το μαθητή με συναίσθημα αισιοδοξίας για επιτυχία.
Η στρατηγική της επαγωγικο-υποθετικής διδασκαλίας παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον και αποτελεί πολλές φορές τον πυρήνα μιας κριτικής διδασκαλίας. Είναι ένας καλός διδακτικός τρόπος συνδυασμού «γνώσης» και «σκέψης». Η επαγωγικο-υποθετική στρατηγική κινητοποιεί το ενδιαφέρον και ενεργοποιεί τη συμμετοχή των μαθητών. Η συστηματική της χρήση έχει ως άμεσο αποτέλεσμα οι μαθητές να εμπλουτίζουν τη γνώση τους, να κατανοούν καλύτερα τη φύση των εννοιών και να συνειδητοποιούν τον τρόπο σκέψης που ακολουθούν.
Και με τη διερευνητική μορφή διδασκαλίας οι μαθητές κινητοποιούνται σε υψηλό βαθμό και αποκτούν γνώσεις , αλλά κυρίως δεξιότητες έρευνας και κριτικής σκέψης. Εδώ ο δάσκαλος παρουσιάζει ένα πρόβλημα, ερώτημα , άγνωστο στοιχείο ή αντίφαση που θα οδηγήσει τους μαθητές στην κριτική σκέψη. Προσπαθεί να κάνει τους μαθητές να αντιδράσουν ελεύθερα με μικρή καθοδήγηση από μέρους του. Επιτρέπει στους μαθητές να εκφράζουν ανεμπόδιστα τις απόψεις τους ανταλλάσσοντας ιδέες μεταξύ τους. Επιζητεί τη συμμετοχή όλων των μαθητών και αξιολογεί τους μαθητές με γνώμονα ότι η αξιολόγηση είναι μέσο για τη βελτίωση της διδασκαλίας και όχι κρίσης των μαθητών.
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία επίσης αποτελεί τη διδακτική έκφραση της κριτικής διδασκαλίας και της προβληματικής του σύγχρονου σχολείου, το οποίο επιδιώκει να αναπτύξει τον ολοκληρωμένο και αυτόνομο δημοκρατικό πολίτη, που θα αισθάνεται και θα λειτουργεί ως συνυπάρχων και θα είναι ικανός, μέσα από τη δια βίου εκπαίδευση, όχι μόνο να ανταποκρίνεται δημιουργικά και με αποτελεσματικότητα στις προκλήσεις των ραγδαίων και απρόβλεπτων εξελίξεων της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και της παγκοσμοποιούμενης οικονομίας της εποχής μας, αλλά και να δρα, ατομικά και συλλογικά, στη διαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι, με κριτήρια τα ατομικά δικαιώματα και την κοινωνική δικαιοσύνη.
Ειδικότερα η μέθοδος των σχεδίων εργασίας (project), που εντάσσεται στη στρατηγική της ομαδοκεντρικής διδασκαλίας δίνει τη δυνατότητα μιας πολυτροπικής προσέγγισης μιας θεματικής ενότητας με την ταυτόχρονη αξιοποίηση πολλών λειτουργιών του εγκεφάλου. Οι μαθητές με πολύτιμο σύμμαχο την αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές τους, το δάσκαλό τους και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον εμπλέκονται στη διαχείριση σύνθετων σχεδίων εργασίας , αναπτύσσοντας έτσι την κριτική τους σκέψη και τις συνεργατικές τους ιδιότητες. Η μέθοδος αποτελεί μια σύνθετη μορφή διδασκαλίας και μάθησης που απαιτεί ευελιξία από μέρος του δασκάλου, ώστε να αναπτύσσεται και να αξιοποιείται η πρωτοβουλία, η αυτενέργεια και η κριτική σκέψη των μαθητών του.
Επομένως ο ρόλος του δασκάλου από απλός μεταδότης των γνώσεων, θα πρέπει να αλλάξει προς εκείνον τον καταλύτη της αυτοδιδασκαλίας των μαθητών. Θα πρέπει ο δάσκαλος να ξεχάσει την από καθέδρας διδασκαλία και να σταματήσει να βλέπει τους μαθητές του ως παθητικούς αποδέκτες της διδασκαλίας του. Πρέπει να τους παρέχει ευρύτερα μέσα και χρονικά περιθώρια, να κρίνουν, να απορροφούν, να απορρίπτουν, να συνθέτουν και να οραματίζονται. Να ενταχθούν επίσης στο σύγχρονο κόσμο, να σέβονται και να αναγνωρίζουν το διαφορετικό και να αναπτύξουν έτσι το πνεύμα της συνεργασίας διατηρώντας και εμπλουτίζοντας τις ανθρώπινες αξίες.
Δεν είναι αρκετό όμως για τα παιδιά να ακούν για αξίες . Για να τις μάθουν πρέπει να τις βιώνουν σε πολλά επίπεδα, να τις κάνουν δικές τους. Σημαντικό έργο των δασκάλων είναι να μυήσουν τα παιδιά στην έννοια της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας, της συνεργασίας, της αλληλεγγύης και της αλληλοβοήθειας. Πρέπει να βοηθήσουν οι εκπαιδευτικοί τα παιδιά να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες και να τα ευαισθητοποιήσουν σε θέματα που αφορούν κοινωνικές αξίες όπως η ειρήνη, η αγάπη, ο σεβασμός, η υπευθυνότητα, η τιμιότητα , η ανεκτικότητα και η ενότητα.
Το γενικότερο κλίμα της τάξης, με τις γνωστικο-συναισθηματικές διαστάσεις του, παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Το κλίμα αποδοχής και ενθάρρυνσης, ο ενθουσιασμός του εκπαιδευτικού και η δυνατότητα των μαθητών να επιλέγουν, αποτελούν καλές συνθήκες για την ανάπτυξη ψυχικών στάσεων, πειραματισμού, ανοχής του απρόσμενου και του διαφορετικού, ευελιξίας, αμφισβήτησης και αντικειμενικότητας. Η αντικατάσταση του ανταγωνιστικού με το ομαδοσυνεργατικό σύστημα κοινωνικής οργάνωσης της τάξης και το «πλησίασμα» του μαθητή από τον εκπαιδευτικό, το οποίο εκδηλώνεται με την προσοχή, το χρόνο και το ενδιαφέρον που δείχνει ο εκπαιδευτικός για τα προβλήματα, τις αναζητήσεις και τις ενασχολήσεις του μαθητή βελτιώνουν το κλίμα της τάξης. Όλες αυτές οι προϋποθέσεις αποδίδουν τα μέγιστα , όταν οι μαθητές δεν αιφνιδιάζονται από τις επιλογές και τις αντιδράσεις του εκπαιδευτικού.
Ο εκπαιδευτικός θα πετύχει την εξασφάλιση θετικών συναισθημάτων, αν συστηματικά διασκεδάζει με λεκτικό τρόπο το φόβο των μαθητών του απέναντι στο διδακτικό αντικείμενο και ταυτόχρονα αποφεύγει τις απειλές, τους σαρκασμούς, τις συγκρίσεις , τις δημόσιες ταπεινώσεις και προσπαθεί να κάνει τις εμπειρίες των μαθητών με το μάθημα όσο γίνεται πιο θετικές. Θα ισχυροποιήσει βέβαια τις θετικές εμπειρίες, αν χρησιμοποιεί ποικιλία υλικών και μεθοδολογικών προσεγγίσεων, αν ακολουθεί τον κατάλληλο ρυθμό διεξαγωγής του μαθήματος, αν προσφέρει συστηματικά θετικές ανατροφοδοτήσεις , και κυρίως αν εξασφαλίσει το βίωμα της επιτυχίας, ιδιαίτερα στους μαθητές που έχουν αρνητικά μαθησιακά βιώματα.
Συνοψίζοντας λοιπόν θα λέγαμε ότι η πρόκληση για κάθε σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία είναι να εκπαιδεύσει τους μαθητές κατάλληλα, ώστε να διατηρήσουν ό,τι καλύτερο υπάρχει από το παρελθόν, να αναγνωρίζουν τις επιταγές του τώρα και να τους κάνει διορατικούς, για να είναι ικανοί να λύνουν τα προβλήματα και να ξεπερνούν τις δυσκολίες που θα συναντήσουν στην πορεία της ζωής τους. Οι μαθητές πρέπει να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες και να προβάλλουν κοινωνικές αξίες που θα τους διαμορφώσουν σε καλούς πολίτες για ένα καλύτερο μέλλον σ έναν καλύτερο κόσμο