ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ :Παράγοντες που δημιουργούν και αναπαράγουν σχολική αποτυχία
Του Γιώργου Αντωνίου
Εκπαιδευτικού Π. Ε.
Στο άκουσμα της έννοιας «σχολική αποτυχία» κανείς δε μένει αδιάφορος. Ο καθένας σκύβει στις αναμνήσεις του, ευχάριστες ή δυσάρεστες, όπου ανακατεύεται η λύπη, η νοσταλγία και κάποτε η πικρία. Υπάρχουν κάποιοι που η σχολική αποτυχία δεν τους εμπόδισε να πετύχουν στη ζωή τους και που παινεύονται γι? αυτό, κάποιοι άλλοι που δεν την ξεπέρασαν εύκολα κι εκείνοι που δεν τη γνώρισαν ποτέ.
Η σχολική αποτυχία είναι ένα παγκόσμιο εκπαιδευτικό φαινόμενο με διαχρονική διαδρομή που πηγάζει κυρίως από τις κοινωνικές ανισότητες, την αλληλεπίδραση μεταξύ σχολικής και οικογενειακής κουλτούρας, καθώς επίσης και το σχολείο με τους συντελεστές του. Θεωρείται μέσα και έξω από τους σχολικούς χώρους ως φυσιολογικό γεγονός ,αφού το πλήθος των παραπεμπόμενων, στάσιμων και απορριπτόμενων μαθητών είναι κατά την τρέχουσα σχολική αντίληψη «αυτοί που δεν παίρνουν τα γράμματα», «οι ανεπίδεκτοι», «οι ανίκανοι», «οι αδιάφοροι», «οι τεμπέληδες», «οι υστερούντες», «οι καθυστερημένοι», «οι ανάξιοι».
Οι ερευνητές προσπάθησαν να διασαφηνίσουν τα αίτια της σχολικής αποτυχίας μελετώντας ψυχολογικές και κοινωνικές μεταβλητές, όπως τα κίνητρα, η αυτοαντίληψη, το οικογενειακό περιβάλλον, το εκπαιδευτικό σύστημα, η προσωπικότητα του διδάσκοντος και του μαθητή κ.λπ.. Ανάλογα με το θεωρητικό υπόβαθρο, η αποτυχία έχει αποδοθεί στο βιομηχανικό ή μεταβιομηχανικό μοντέλο εκπαίδευσης, στο ελλιπές πολιτισμικό κεφάλαιο, στην κυρίαρχη ιδεολογία και τον άκρατο ανταγωνισμό, στην αισθητηριακή αποστέρηση, στην πλημμελή επικοινωνία, στη νοσηρή δυναμική της τάξης, στις στάσεις των δασκάλων, στη φύση των αναλυτικών προγραμμάτων, στις μειονοτικές ομάδες , στην αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση του μαθητή.
Πριν αναφερθούν κάποιοι πιθανοί αιτιολογικοί παράγοντες του φαινομένου της σχολικής αποτυχίας κρίνεται σκόπιμο να οριστεί η έννοια της. «Ως σχολική αποτυχία μπορούμε να ορίσουμε κάθε κατάσταση αδυναμίας του παιδιού να ανταποκριθεί στοιχειωδώς ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου, είτε αυτή εκφράζεται με πολύ χαμηλή απόδοση στα μαθήματα είτε με προβλήματα συμπεριφοράς που το αποκλείουν από τη φοίτηση είτε με συνδυασμό των παραπάνω».(Αμπατζόγλου Γ.) Σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας είναι το παιδί που δεν «ακολουθεί», γιατί στο σχολείο πρέπει να ακολουθούμε: να ακολουθούμε καταρχάς το πρόγραμμα που λέει τι πρέπει να μάθουμε, με ποια σειρά, σε ποιο χρόνο, να ακολουθούμε την τάξη μας.
Η σχολική αποτυχία αποτελεί ένα σύνθετο πρόβλημα τόσο ως προς τις αιτιολογικές του παραμέτρους, όσο και ως προς τις πολλαπλές επιπτώσεις του. Οι δυο παραπάνω διαστάσεις του προβλήματος βρίσκονται σε μια κυκλική αλληλεπίδραση μεταξύ τους, που συχνά οδηγεί στη χρόνια εγκατάσταση ενός φαύλου κύκλου, όπου η οικογενειακή δυσλειτουργία, η σχολική και η κοινωνική απόρριψη και τα αισθήματα αυτοϋποτίμησης ενισχύονται με καταστροφικές συχνά συνέπειες για το μαθητή. Για να εξετάσουμε τους παράγοντες που δημιουργούν και αναπαράγουν σχολική αποτυχία πρέπει να λάβουμε υπόψη τρεις βασικές παραμέτρους: το μαθητή, τον εκπαιδευτικό και το εκπαιδευτικό περιβάλλον καθώς επίσης το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον
Ο μαθητής
Σύμφωνα με την κυρίαρχη αντίληψη που διέπει τόσο το σχολικό περιβάλλον όσο και τον εξωσχολικό χώρο, οι μαθητές αναγορεύονται ως οι κύριοι υπεύθυνοι για τις σχολικές τους επιδόσεις , οι οποίες θεωρούνται φυσικό αποτέλεσμα είτε των ατομικών διαφορών στις ικανότητές τους είτε του είδους της μεθοδικότητας, επιμέλειας και εργατικότητας που τους διακρίνει. Τις περισσότερες φορές αυτός που φαίνεται να «φταίει» είναι ο μαθητής. Η κοινή γνώμη προσυπογράφει με βεβαιότητα τη δοξασία ότι οι χαμηλές επιδόσεις στα μαθήματα και η σχολική αποτυχία συνδέονται αποκλειστικά είτε με την έλλειψη φυσικών χαρισμάτων είτε με την αδιαφορία, οκνηρία, αμέλεια των μαθητευόμενων.
Πολλές θεωρίες της κληρονομικότητας υποστήριξαν την παραπάνω θέση Ο κεντρικός άξονας πάνω στον οποίο εδράζουν όλη τη θεωρητική κατασκευή τους είναι οι σχέσεις με τη γνώση και τη μάθηση και σύνδεσή τους με την επιθυμία του παιδιού. Προσπάθησαν να θεμελιώσουν ότι η σχολική αποτυχία εξηγείται σε σχέση με τα προβλήματα και τις φυσικές αδυναμίες του ατόμου που μπορούν να γίνουν αντιληπτές μέσα από ελέγχους και τεστ νοημοσύνης. Οι υποστηρικτές αυτής της τάσης ισχυρίζονταν ότι η αποτυχία στο σχολείο εξαρτιόταν από την ευφυΐα που καταγραφόταν μέσα στη γενετική κληρονομιά και που μπορούσε να καταμετρηθεί από το πηλίκο νοημοσύνης. Εξήγησαν τη σχολική αποτυχία σε σχέση με το νοητικό πηλίκο. Μαθητές λοιπόν με ικανοποιητικό δείκτη νοημοσύνης, με επάρκεια των γνωστικών τους λειτουργιών, με δημιουργική σκέψη, με φυσιολογικές ανάγκες και συνήθειες είναι ικανά να αποδώσουν και να αξιολογηθούν.
Άλλες θεωρίες που στηρίζονται και αυτές στους ατομικούς παράγοντες και έχουν ως επίκεντρο το μαθητή είναι αυτές που δίνουν έμφαση στην ψυχοσυναισθηματική τάση. Συνδέουν την πορεία οικοδόμησης της προσωπικότητας του παιδιού με την πρόοδο της εκπαίδευσης. Προσδιορίζουν στενή σχέση ανάμεσα στη σχολική αποτυχία και συγκεκριμένες ψυχοσυναισθηματικές καταστάσεις όπως είναι η προσωπικότητα του μαθητή, το έντονο άγχος και η ανησυχία που συνδέονται με το φόβο, το επίπεδο φιλοδοξίας του μαθητή, προβλήματα εφηβείας ή η κοινωνική προσαρμογή.
Επίσης διάφορες θεωρίες μάθησης πρόβαλαν ότι τα κίνητρα του παιδιού παίζουν καθοριστικό ρόλο για το κατά πόσο θα επιτύχει ή όχι στο σχολείο. Είναι το στοιχείο που ευθύνεται για την προσωπική εμπλοκή του μαθητή στη διαδικασία της μάθησης. Καθορίζουν τη στοχοθεσία που θέτει ο μαθητής, η οποία σε συνδυασμό με τις ικανότητές του και το χρόνο που διαθέτει για μελέτη κρίνει την αποτελεσματικότητα και την αποδοχή του στο σχολικό περιβάλλον. Τα κίνητρα βέβαια συνδέονται άρρηκτα με το αξιακό σύστημα της οικογένειας και της κοινωνίας, αλλά ταυτόχρονα έχουν άμεση σχέση με την ικανότητα για την επεξεργασία πληροφοριών και κατά συνέπεια την απόδοση. Οι μαθητές με χαμηλή επίδοση αποδίδουν την αποτυχία τους στη βαρετή ύλη και στην τύχη και προσπαθούν να ανακαλύψουν πηγές αυτοεκτίμησης σε ομάδες και ενδιαφέροντα εκτός σχολικού πλαισίου.
Αυτές οι θεωρητικές απόψεις οι οποίες , πρέπει να σημειωθεί, δεν είναι καθόλου καινοφανείς, μεταβιβάζουν την ευθύνη του σχολείου και πιο συγκεκριμένα την κοινωνική λειτουργία του σχολείου και την ανάγουν σε ζήτημα προσωπικών σχέσεων και έμφυτων ικανοτήτων. Συνεπώς αθωώνεται το σχολείο ως σύστημα και πλαίσιο λειτουργίας και «επιβαρύνονται» πρωτίστως οι μαθητές και δευτερευόντως οι διδάσκοντες. Οι πρώτοι «δεν παίρνουν τα γράμματα» και οι δεύτεροι «δεν κάνουν καλά τη δουλειά τους». Ο μαθητής παρουσιάζεται «ως σκεύος εκλογής». Ή είναι προικισμένος από τη φύση και αυτό είναι δεδομένο εξ? αρχής ή δεν είναι και συνεπώς δεν αλλάζει.
Οι παραπάνω θέσεις δέχτηκαν αρκετή κριτική από τους κοινωνιολόγους που υποστήριξαν ότι: α) είναι αδύνατο να χωριστούν οι γενετικές από τις περιβαλλοντικές επιρροές (όπως είναι η ένδεια, η εκπαίδευση κ.α.) και να διευκρινιστεί ποιος παράγοντας μπορεί να ασκήσει τη μεγαλύτερη επιρροή και β) τα τεστ νοημοσύνης είναι πολιτισμικά προκατειλημμένα, δηλαδή δεν μπορούν να θεωρηθούν κοινωνικά ουδέτερα, επειδή μετρούν μόνο αυτό που οι ερευνητές ορίζουν ως νοημοσύνη, κάτι που απεικονίζει την εμπειρία και την γνώση της μεσαίας τάξης.
Εκπαιδευτικός- εκπαιδευτικό περιβάλλον
Σε ποιο βαθμό όμως η σχολική επίδοση είναι ατομική υπόθεση του μαθητή;
Το σχολικό σύστημα «λειτουργεί» για όλους τους μαθητές με τους ίδιους διδάσκοντες, τα ίδια βιβλία, τις ίδιες περίπου συνθήκες στην εκπαιδευτική πράξη και αυτό βέβαια προβάλλεται σαν αδιαμφισβήτητο τεκμήριο αντικειμενικότητας καθώς το σχολικό μήνυμα εκπέμπεται με τον ίδιο τρόπο σ΄ όλους τους μαθητευόμενους.
Είναι όμως γνωστό ότι ο ομοιογενής τρόπος με τον οποίο προσφέρεται μια γνώση δεν διασφαλίζει υποχρεωτικά και ομοιογενή αποτελέσματα αφού σε μια κοινωνία τα άτομα διαφοροποιούνται μεταξύ τους σημαντικά καθώς προέρχονται από διάφορες κοινωνικές αφετηρίες. Έτσι δεν είναι καθόλου περίεργο που ενώ όλοι είναι αποδέκτες του ίδιου σχολικού μηνύματος στο τέλος δεν σημειώνουν και τις ανάλογες σχολικές επιδόσεις.
Το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας είναι πολύ πιο σύνθετο και οδηγεί σε αμφισβητήσεις για το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα. Στα τέλη της δεκαετίας του ΄60, ο Diactine(1957) τόνιζε πώς θεωρούνταν σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας εκείνοι οι μαθητές, οι οποίοι δεν μπορούν να επωφεληθούν από ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν είναι προσαρμοσμένο στα χαρακτηριστικά τους.
Αργότερα έγινε αποδεκτό ότι πέρα από τους λόγους που οφείλονται στο μαθητή, βασικό αίτιο της σχολικής αποτυχίας αποτελεί η αδυναμία του σχολείου να προσφέρει αποτελεσματική αγωγή σε όλους τους μαθητές.(Plaisance, 1976). Ως παράγοντας λοιπόν που επηρεάζει τη σχολική επίδοση των μαθητών μπορεί να θεωρηθεί και το ευρύτερο περιβάλλον του σχολείου( σχολικό κτίριο, περιοχή, αίθουσες διδασκαλίας, προαύλιος χώρος, βιβλιοθήκη κ.ά.), το οποίο είναι δυνατόν με τη σειρά του να λειτουργήσει ανασταλτικά ή όχι στη μάθηση. Επίσης τα διδακτικά βιβλία, η εκπαίδευση του εκπαιδευτικού, οι διδακτικές μέθοδοι, ο διοικητικός μηχανισμός και η υλικοτεχνική υποδομή συνθέτουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον του σχολείου, που συνήθως έχει στερεότυπα χαρακτηριστικά. Αυτός ο τυποποιημένος και κανονιστικός χαρακτήρας ταιριάζει απόλυτα από πολιτισμική και κοινωνική άποψη, μόνο σε ένα τμήμα του μαθητικού πληθυσμού. Έτσι το σχολικό περιβάλλον διογκώνει, αντί να εξομαλύνει τις υφιστάμενες διαφορές και δημιουργεί ουσιαστικές προϋποθέσεις που μπορούν να οδηγήσουν σε αποτυχία.
Μέσα στην τάξη ,το πρόβλημα εμφανίζεται με την αδυναμία του συστήματος να συνεκτιμήσει τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και τους ρυθμούς όλων των μαθητών και να τους πλαισιώσει ανάλογα. Πολύ γρήγορα δημιουργούνται οι κατηγορίες των «καλών» και των «κακών» μαθητών, με βασικότερο κριτήριο το βαθμό προσαρμογής τους στις απαιτήσεις του συστήματος και τον τρόπο εργασίας του εκπαιδευτικού. Σε μια τέτοια μορφή εκπαίδευσης, το σχολείο αντιμετωπίζει το παιδί όχι όπως είναι, αλλά όπως θα έπρεπε να είναι. Αντί να προσεγγίσει και να αναπτύξει την προσωπικότητα του μέσα στην αυθεντικότητά της, προσπαθεί να του καλλιεργήσει μια επίκτητη προσωπικότητα που συμμορφώνεται με τους προσανατολισμούς και τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος. Έτσι η σχολική επιτυχία ή αποτυχία συναρτάται με την επιτυχημένη ή όχι προσαρμογή του μαθητή στις αξίες και τα πρότυπα που προωθεί η εκπαίδευση.
Η υπερφόρτωση προγραμμάτων είναι ένας άλλος τρόπος διαμόρφωσης της αποτυχίας. Η συσσώρευση των μαθημάτων, των κεφαλαίων και των εννοιών σπρώχνει προς το διάβασμα μόνο για τις εξετάσεις και επιβάλλει για να επιβιώσει κανείς μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα μια δαπάνη ενέργειας δίχως μέτρο. Το σχολείο βέβαια και οι εκπαιδευτικοί διατηρούν μια ορισμένη αυτονομία στην ερμηνεία και την τήρηση του τυπικού αναλυτικού προγράμματος. Τα σχολεία αποφασίζουν σε κάποιο βαθμό τα επίπεδα των απαιτήσεων από τη μια βαθμίδα ή τον ένα κύκλο σπουδών στον άλλο. Όσο για τους εκπαιδευτικούς είναι εκείνοι που, οργανώνοντας τη σχολική δουλειά, διαλέγοντας το περιεχόμενο και τις ασκήσεις δίνουν στο αναλυτικό πρόγραμμα τη συγκεκριμένη του μορφή. Αν η διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος δεν έχει λάβει υπόψη του τις υπάρχουσες ανάγκες του κοινωνικού συνόλου, αν δε στοχεύει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου, ενθαρρύνει ένα παθητικό και όχι δυναμικό μοντέλο εκπαίδευσης, δίνει ελάχιστη προσοχή στη φύση και τις ανάγκες των μαθητών, πνίγει τη δημιουργική σκέψη και την κριτική τους, τότε η εφαρμογή ενός τέτοιου προγράμματος δε θεωρείται καθόλου επιτυχημένη και η πρακτική εφαρμογή του στην τάξη με διαμεσολαβητή τον εκπαιδευτικό και τελικό αποδέκτη το μαθητή, θα καταδείξει την αναποτελεσματικότητά του και θα συμβάλει στη σχολική αποτυχία.
Το μοντέλο οργάνωσης των σχολείων δεν ευνοεί τους μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση, δεν έχει δηλαδή την αναγκαία ευελιξία και προσαρμοστικότητα, για να μπορεί να εξατομικεύεται το διδακτικό πρόγραμμα ή να εντάσσεται ο μαθητής σε ομάδα με ομοιογενείς ικανότητες κ.λ.π. Κάθε τάξη έχει ένα ή περισσότερα τμήματα, αλλά η κατάταξη των μαθητών σε αυτά γίνεται με αλφαβητική σειρά, ενώ θα μπορούσε να καθορίζεται ανάλογα με τις σχολικές ικανότητες των παιδιών. Επίσης, ο αριθμός των μαθητών κατά εκπαιδευτικό σε πολλές περιπτώσεις, είναι πολύ μεγάλος.
Και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός με τη στάση του μπορεί να είναι μια βασική αιτία που φέρνει στην επιφάνεια τη σχολική αποτυχία. Αν δεν κάνει σωστά το έργο του και δεν μπορεί να διεγείρει την περιέργεια και το ενδιαφέρον των μαθητών του, να δημιουργήσει τα κατάλληλα κίνητρα για μάθηση, να προσελκύσει την ψυχή και το πνεύμα τους, να προκαλέσει μια ενθουσιώδη ατμόσφαιρα μάθησης είναι δύσκολο να έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα υψηλής απόδοσης για τους μαθητές του. Αν δεν ενθαρρύνει τους μαθητές, δεν ενισχύει την αυτοπεποίθησή τους, τους μειώνει, δεν ενδιαφέρεται να μάθει καθετί γι? αυτούς, να τους γνωρίσει, να ακούσει τη γνώμη τους, τη συμφωνία ή τη διαφωνία τους με προσοχή, δεν είναι καταρτισμένος, δεν τους μαθαίνει τη συλλογικότητα και την αλληλεγγύη και γενικά δε δίνει χρώμα στην τάξη ,συμμετέχει σε μεγάλο βαθμό και στην αποτυχία των μαθητών.
Ο τρόπος διδασκαλίας των εκπαιδευτικών αλλά και η συμπεριφορά τους απέναντι σε κάθε μαθητή χωριστά επηρεάζει καταλυτικά τη σχολική επίδοση των μαθητών. Η επίπληξη, η τιμωρία ή η αποφυγή από μέρους του εκπαιδευτικού προς το μαθητή δημιουργεί προβλήματα στην ψυχοσύνθεση του μαθητή και μάλιστα όταν αυτές οι συμπεριφορές εκδηλώνονται μπροστά στους συμμαθητές του. Έτσι δημιουργούνται επιθετικές συμπεριφορές, άγχος, προβλήματα ένταξης στο σύνολο, μαθησιακές δυσκολίες, ανασφάλεια, συναισθήματα απόρριψης και αποτυχίας και τελικά οδηγούν σε σχολική αποτυχία.
Οι προσδοκίες που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός και οι υψηλοί στόχοι για τους μαθητές του, ενδέχεται να επηρεάσουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί έχουν προσδοκίες και εντυπώσεις από τους εαυτούς τους και τους μαθητές τους. Η επαγγελματική τους εμπειρία και το κοινωνικο-πολιτιστικό τους υπόβαθρο ασκούν μεγάλη επίδραση στις προσδοκίες τους και στην εντύπωση τους για τον ιδανικό μαθητή. Οι ειδικοί ψυχικής υγείας μιλούν για το φαινόμενο της αυτοεκπληρούμενης προφητείας (Βrophys,1970). Όταν ο δάσκαλος περιμένει πως οι μαθητές του θα είναι «τεμπέληδες» και τους το λέει ευθέως είναι πολύ εύκολο για το ευάλωτο παιδί να το πιστέψει. Αναπόφευκτο είναι στη συνέχεια να συμπεριφέρεται ακριβώς όπως περιμένουν οι άλλοι και να φέρεται με τρόπο που να επαληθεύει τη δηλωμένη προφητεία. Επίσης όταν ο εκπαιδευτικός τρέφει εξωπραγματικά υψηλές προσδοκίες , τότε τόσο ο ίδιος όσο και τα παιδιά νιώθουν απογοήτευση και ματαίωση, αφού αυτές δεν πραγματοποιούνται.
Συμπερασματικά ο ρόλος του σχολείου είναι καθοριστικός, γιατί μετατρέπει τις κοινωνικές και οικονομικές ανισότητες, σε ανισότητες ικανοτήτων, δυνατοτήτων και επιδόσεων, νομιμοποιώντας την ανισότητα και οδηγεί σε σχολική αποτυχία τα άτομα, που το μορφωτικό τους κεφάλαιο αποκλίνει από αυτό του σχολείου.
Οικογενειακό-κοινωνικό περιβάλλον
Το οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή αποτελεί μια ακόμη βασική αιτία της σχολικής αποτυχίας και υποστηρίζεται από τη θεωρία του πολιτισμικού ελλείμματος. Οι γονεϊκές αντιλήψεις, η ανατροφή ή κοινωνικοποίηση, ο γλωσσικός κώδικας και η χρήση του καθώς και οι αξίες της οικογένειας θεωρούνται κρίσιμες για την εκπαιδευτική αποτυχία. Όπως διαπιστώνει η Epstein(1992) το βασικό μήνυμα των σχετικών ερευνών, τόσο των παλαιότερων, όσο και των πιο πρόσφατων είναι απλά καθαρό, ότι η οικογένεια είναι ο σημαντικός παράγοντας για τη μάθηση, την ανάπτυξη και τη σχολική αποτυχία των παιδιών.
Αρκετές προσπάθειες στήριξης παιδιών από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά επίπεδα, έχουν βασιστεί στην υπόθεση ότι τα «ελλειμματικά» περιβάλλοντα αποτυγχάνουν να παράσχουν την κατάλληλη εμπειρία μάθησης που απαιτείται για να αντιμετωπίσουν τα γνωστικά αιτήματα του σχολείου.
Υπάρχει «συμφωνία» ,λέει ο Bourdieu(1990),ανάμεσα στη θέληση των γονιών και τον προσανατολισμό του παιδιού, διότι ακριβώς οι προσδοκίες όλων, αναλόγως της κοινωνικής τους προέλευσης, είναι προσαρμοσμένες στις αντικειμενικές πιθανότητες που βασίζονται: α)στις στατιστικές προηγούμενων αποτυχιών των παιδιών της αυτής κοινωνικής τάξης, τις οποίες δε γνωρίζουν ακριβώς, αλλά τις έχουν βιώσει και τις συναισθάνονται β) στις συμβουλές των δασκάλων , που δίνονται γνωρίζοντας την κοινωνική τάξη προέλευσής τους και γ) στο οικονομικό κόστος των σπουδών, που είναι αντίστοιχο της διάρκειάς τους.
Οι γονεϊκές αντιλήψεις και οι αξίες της οικογένειας διαμορφώνουν το πολιτισμικό κεφάλαιο το οποίο εσωτερικεύεται με τις διαδικασίες κοινωνικοποίησης και καθορίζει τις στάσεις, τις συνήθειες και τις προσδοκίες των ατόμων τόσο απέναντι στο σχολείο, όσο και στη μαθητική και επαγγελματική πορεία τους. Οι προοπτικές και οι φιλοδοξίες που καθορίζονται από το πολιτισμικό κεφάλαιο δεν είναι απαραίτητο να είναι πραγματικές, βιώνονται όμως και υλοποιούνται ως πραγματικές. Σύμφωνα με τη θεωρία του Bernstein(1977) για την επίδραση του γλωσσικού κώδικα καταγωγής του παιδιού, αυτός αποτελεί καθοριστικό παράγοντα κοινωνικοποίησης του παιδιού. Αποτελέσματα ερευνών έχουν δείξει ότι η γλωσσική ανάπτυξη επηρεάζεται από το κοινωνικό περιβάλλον, ενώ η καλλιέργεια της ομιλίας διαδραματίζει έναν κρίσιμο ρόλο στην ανάπτυξη των πνευματικών ικανοτήτων και ιδιαίτερα της ικανότητας για αφαιρετική σκέψη. Ο Bernstein αναφέρθηκε στον «επεξεργασμένο» λόγο του σχολείου και της μεσαίας τάξης σε σχέση με τον «περιορισμένο» λόγο της εργατικής τάξης , γεγονός που λειτουργεί στη σχολική επιτυχία ή αποτυχία και γενικά στη μαθητική πορεία των παιδιών της εργατικής τάξης.
Το επάγγελμα των γονιών και η οικονομική τους κατάσταση επηρεάζει σημαντικά τη σχολική μάθηση. Ανάλογα με το είδος και τις ώρες δουλειάς τους μπορούν να σταθούν πιο κοντά στο παιδί τους. Επίσης όσο πιο χαμηλό είναι το μορφωτικό επίπεδο των γονιών, τόσο λιγότερο βοηθούν το παιδί να ξεπερνάει τις δυσκολίες του. Ο Herbert(1998) υποστηρίζει πώς η ανάπτυξη των παιδιών έχει ήδη επηρεαστεί αρνητικά από το φτωχό μορφωτικό περιβάλλον της οικογένειας τους, προτού αρχίσουν ακόμη να φοιτούν στο σχολείο.
Ο παράγοντας φτώχεια συντελεί σημαντικά στην σχολική αποτυχία και στην πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου και στην εκπαιδευτική αποστέρηση. Με λίγα λόγια τα παιδιά των απομακρυσμένων χωριών, των αγροτικών περιοχών, των υποβαθμισμένων αστικών περιοχών, τα παιδιά οικογενειών με χαμηλό, με μη τακτικό εισόδημα, τα παιδιά με αγράμματους γονείς, τα παιδιά των μεταναστών, των προσφύγων, των τσιγγάνων, έχουν περισσότερες πιθανότητες να μην τελειώσουν ποτέ ούτε καν την υποχρεωτική εκπαίδευση.
Παιδιά που γίνονται ακούσια μάρτυρες έντονων διαπληκτισμών ανάμεσα στους γονείς τους -που πολλές φορές μπορεί να οδηγήσει σε ακραίες καταστάσεις-, αδυνατούν να συγκεντρωθούν και να διεκπεραιώσουν τις σχολικές τους υποχρεώσεις. Bιώνουν μόνιμα καταστάσεις έντονου στρες προσπαθώντας να επιβιώσουν μέσα σε ένα εντελώς ανθυγιεινό οικογενειακό περιβάλλον και αδιαφορούν για το σχολείο. Φυσικά βιώνουν τη σχολική αποτυχία η οποία προστίθεται στην αποτυχία απόκτησης ευχάριστου οικογενειακού περιβάλλοντος.
Πολλοί γονείς παρασυρόμενοι από το αίσθημα υπερπροστασίας που μπορεί να αισθάνονται για το παιδί τους, επεμβαίνουν έντονα στη σχολική ζωή των παιδιών τους και τα μαθαίνουν να εξαρτώνται από αυτούς για τη μελέτη και τη διεκπεραίωση των σχολικών τους υποχρεώσεων. Δεν είναι λίγες οι φορές που οι γονείς εκπονούν τις εργασίες των παιδιών τους για να διασφαλίσουν καλή βαθμολογία. Φυσικά τέτοιες συμπεριφορές οδηγούν τα παιδιά στη σχολική αποτυχία. Tα παιδιά αδυνατούν να αναπτύξουν κίνητρα μάθησης, χάνουν κάθε ευκαιρία αυτονομίας, μαθαίνουν να εξαρτώνται από τρίτους για την εκκίνηση και την ολοκλήρωση μιας εργασίας και φυσικά αναπτύσσουν χαμηλό προφίλ και αυτοεκτίμηση.
Οι γονείς των μαθητών που παρουσιάζουν προβλήματα στην επίδοση τους χρησιμοποιούν αυστηρές μεθόδους πειθαρχίας που περιλαμβάνουν σωματικές τιμωρίες, ειρωνεία, προσβολές, απόρριψη. Δεν πιστεύουν στην εκπαίδευση ως αξία, αλλά παραδέχονται μόνο τη δυνατότητα που δίνει η εκπαίδευση για ευκολότερη εξεύρεση εργασίας και γρήγορη κοινωνική άνοδο. Ρίχνουν στα ίδια τα παιδιά την αποκλειστική ευθύνη για την αποτυχία τους στο σχολείο παραγνωρίζοντας το δικό τους μερίδιο ως γονείς και τις περισσότερες φορές δεν συμμετέχουν ενεργά στην καθημερινή ζωή των παιδιών τους. Τα λειτουργικά χαρακτηριστικά της οικογένειας λοιπόν παίζουν πιο καθοριστικό ρόλο στη σχολική επίδοση και από αυτήν ακόμα την κοινωνικο-οικονομική στάθμη.
Η δυνατότητα της οικογένειας να προετοιμάσει τα παιδιά σύμφωνα με τις απαραίτητες για τη σχολική μάθηση αξίες, ικανότητες και δεξιότητες, με άλλα λόγια, η μορφωσιογόνος δυνατότητά της είναι πολύ καθοριστική στη διαμόρφωση της σχολικής αποτυχίας.Η σχολική επιτυχία ή αποτυχία του μαθητή είναι συνάρτηση, μεταξύ άλλων, των αναπαραστάσεων του μέλλοντος του παιδιού από τους γονείς και των εκπαιδευτικών στρατηγικών και πρακτικών της οικογένειας.
Το σπάσιμο του φαύλου κύκλου της αποτυχίας και ο τερματισμός της μεταβίβασης μεταξύ των γενεών του πολιτισμικού ελλείμματος, πρέπει να αποτελέσουν τον πυρήνα οποιασδήποτε αποτελεσματικής στρατηγικής για την αντιμετώπιση της ένδειας και του κοινωνικού αποκλεισμού. Η διαχείριση των κινδύνων για κοινωνικό αποκλεισμό καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου αυξάνει την πιθανότητα των καλύτερων αποτελεσμάτων στην μετέπειτα ζωή του.
Δεν πρέπει να ξεχνάμε όμως ότι η αποτυχία είναι ένα υπαρκτό ενδεχόμενο σε κάθε προσπάθεια. Για αυτό πρέπει να θωρακίζουμε τα παιδιά με αυτοπεποίθηση, κριτική ικανότητα και αντικειμενική αξιολόγηση των προσπαθειών τους. Mε αυτό τον τρόπο τους διδάσκουμε ότι τα λάθη και οι αποτυχίες μπορούν να είναι εργαλεία που τους βοηθούν να εξελιχθούν και να ωριμάσουν και όχι εχθροί που σαμποτάρουν την εικόνα και την αξία τους ως άτομα. Σε ένα κόσμο που επιβραβεύει μόνο τις επιτυχίες και σπάνια την προσπάθεια, η πρόκληση για ένα γονέα και δάσκαλο δεν είναι να προστατέψει ένα μαθητή από την αποτυχία αλλά να τον βοηθήσει να αναπτύξει μια δυνατή και υγιή στάση απέναντι στη ζωή.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αμπατζόγλου Γ. Μαθησιακές δυσκολίες και σχολική αποτυχία. Ανακτήθηκε στις 28/12/2010 από: www.komvos.edu.gr/glwssa/odigos/thema_g1)thema_pdf.pdf
Bernstein B.,(1977) Class,Codes and Control, Vol.3 Towards a theory of Educational transmission,
London, Routledge &Kegan Paul
Bourdieu &Passeron(1990), Reproduction in Education, Society and Culture.London:Sage Publications
Diactine R. (1957) Du normal et du pathologique dans l?evolution mentale de l?enfant,Psychiatrie de l?enfant (1)x,
Epstein.,J,L (1992), School and Family Partnerships ,NM.Atkin(ed), Encyclopaidia of Educational Research,New York
Herrbert M.,(1998), Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας Α,Β,Γ. Τόμος 1γ
Plaisance E.,(1976), De l?interpetation des echecs scolaires, GROUP FRANCAIS D?EDUCATION NOYVELLE,Echec scolaire:doue ou non doue?
Paris:Editions Sociales